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지진, 방사능, 안전, 지속가능성

올해 초 뉴질랜드와 일본에서 발생한 지진과 이후의 여러 사건들은 인류 문명의 발달과 자연에 대한 인간의 간섭이 어떤 의미를 가지는 지, 또 지속가능하다는 것이 어떤 의미를 가지는 지, 또 어떤 미래를 꿈꾸어야 하는지를 성찰하게 하는 계기를 만들어 주었다.

지난 해와 올해 초에 걸쳐 뉴질랜드 크라이스트처치에서 진도 7.0의 지진에 이어 일어난 진도 6.3의 지진으로 인하여 아름다운 리틀톤 항구의 근사한 집들과 건물들, 크라이스트처치 도심 여러 곳이 파괴되었고, 두 명의 젊은 한국 학생이 세상을 달리한 것을 포함하여 많은 인명 피해가 있었다. 정원의 도시(Garden city)라는 별칭을 가지고 있는 크라이스트처치는 필자가 2008년 1년 가량 머물렀던 곳으로, 청량한 공기와 달디 단 수돗물을 수도꼭지에서 직접 받아 마시며 살고, 지붕에 떨어지는 빗소리를 들으며 잠자리에 들고, 해가 나면 자전거를 타고 도서관을 찾아다니는 등 자연과 함께 하는 일상의 기쁨을 누렸던 곳이라 이 사고가 더욱 마음 아팠다. 그러나 그곳의 친구들에 의하면 주로 벽돌과 콘크리트로 되어 있던 도심은 건물들이 모두 무너져 재건에 시간이 걸릴 것으로 보이고 뉴브라이튼의 한인 성당 등도 쓸 수 없게 되었지만, 목조로 지어진 집들은 그리 피해가 크지 않아, 여진이 가라앉으면 다시 새로운 삶이 시작될 것으로 생각되고 있다고 한다.

얼마 지나지 않아 일본 동북부 지역에서 진도 9.0의 대지진과 영화에서나 나올 법한 지진해일(쓰나미)이 뒤를 이었다. 지진에 이어 지진해일이 차와 건물들과 사람을 무차별적으로 쓸어가는 모습을 바라보면서 느꼈던 처참함과 무기력함은 필자 혼자만의 느낌은 아니었을 것으로 생각이 된다. 그러나 문제는 그 다음 이어진 원전사고였다. 이는 원전 주변 지역을 다시는 삶이 지속되기 어려운 곳으로 만들었다. 또한 매일 갱신되던 원전과 방사능에 관련된 소식은 지진에 대해 의연히 대처하던 일본 국민들도 동요하게 만들었으며, 한국과 주변국으로 하여금 지진과 방사능에 대한 대응을 심각하게 고민하는 계기를 제공하였다. 한반도도 지진으로부터 안전지대가 아닐 수 있다는 것은 물론 원자력 에너지가 높은 효용성과 위험부담을 동시에 갖고 있는 '양날의 칼'이라는 점도 새삼 일깨웠다. 또한 세계인들로 하여금 ‘안전’하다는 것의 의미와 이런 불확실한 세상에서 어떻게 우리 삶을 지속가능하게 하고 이를 위해 어떻게 교육해야 할 지 의문을 던지게 되었다. 유엔 지속가능발전위원회의 교육전문가집단의 이메일을 통해 전달된 환경인류학자인 존스톤(Barbara Rose Jonston)의 의문은 이를 잘 드러내 준다.

‘방사능은 눈에 보이지 않는데, 어떻게 우리가 위험에 처해있다는 것을 알 수 있을까? 또 이 위험은 얼마나 지속될 것인가? 우리 자신과 가족들에 미칠 위험을 어떻게 줄일 수 있을까? 어느 정도의 노출이 안전한가? 어떻게 하면 중대한 정보를 제때 얻어 노출을 막거나 최소화할 수 있을까? 급성적 또는 만성적 노출이 야기할 수 있는 잠정적인 위험은 무엇인가? 누구의 정보가 믿을 만한 것인가? 핵 재앙의 여파 속에서 어떻게 건강한 방식으로 삶을 새로이 만들어 나갈 것인가?’

지속불가능한 쟁점과 지속가능발전교육
현재 지속가능하지 않은 세계 경제 문제 등 지속불가능한 경제발전 모델과 관행에서 비롯된 쟁점들을 해결하기 위한 방편으로 종종 지속가능발전교육이 언급되고 논의된다. 즉, 지속가능발전교육이 ‘변화를 위한 교육(Education for Change)’으로 기여할 수 있다는 것이다.

2009년 3월 독일의 본에서 개최된 ‘지속가능발전교육에 관한 유네스코세계회의(UNESCO World Conference on Education for Sustainable Development)’에서는 지속가능발전교육이 전지구적 쟁점을 해결하는데 크게 기여할 것이라고 강하게 강조되었다. 또한 같은 해 유네스코에서 발간한 정책 대화 문서에서는 현재 우리가 당면한 기후변화와 같은 전지구적 쟁점과 빈곤퇴치, 유아사망률 감소 등 MDGs(새천년개발목표)을 해결하는 데 지속가능발전교육이 크게 기여할 수 있음을 거듭 강조하고 있다.

이를 기후변화의 경우를 예로 하여 좀 더 자세히 들여다보기로 하자. 기후변화에 대한 논의는 오래 전부터 있어왔지만, 이를 자연적으로 일어나는 변이(variation)로 간주하는 과학자 집단과 인간의 활동에 의해 일어나는 변화(change)로 규정하는 과학자 집단 사이에 의견이 서로 달라 논쟁의 요소가 있었다. 그러나 2007년 IPCC(기후변화에관한정부간협의체)는 기후변화종합보고서를 통해 최근 100년 동안 지구의 기온이 0.74도 증가했고, 매년 해수면이 1.8 mm씩 증가하고 있음을 보고하고, 이는 인간의 활동의 결과 나타난 변화임을 명백히 하였다. 그리고 향후 이런 추세가 계속되어 기온이 지속적으로 상승할 경우에는 지구내 인간과 다른 생물들의 지속가능성이 심각하게 위협을 받게 된다는 점을 경고하게 되었다.

유네스코 정책 대화 문서는 이러한 기후변화와 관련하여 과학적 개념과 과정 이외에 기후변화의 확실성, 불확실성, 위험성 등에 대한 이해가 필요하며, 기후변화의 원인과 결과와 관련된 교육을 위해서는 변혁적(transformative) 접근이 필요하다고 강조하고 있다. 또한 기후 변화의 역사와 관련 원인(기술적, 과학적, 생태적, 사회적, 경제적, 정치적 차원)에 대한 이해가 필요하며, 완화(mitigation) 및 적응(adaptation)의 결과와 과정에 대해 이해하는 것은 물론 이를 지속가능성과 관련시킬 필요가 있음을 주장하고 있다. 또한 시간적 차원 및 미래 세대에 대한 고려, 기후변화와 관련된 다양한 이해(interests)에 대한 인식, 비판적인 미디어 소양 등이 필요함을 강조하고 있다.

이와 같이 기후변화를 완화시키고 변화된 기후변화에 적응하기 위해서는 현재 이루어지고 있는 기후변화의 과정과 관련된 과학적 설명에 대한 이해를 넘어서 사회 전반을 변화시킬 수 있는 변혁적인 접근이 필요하게 됨을 알 수 있으며, 이를 통해 기후변화교육과 지속가능발전교육과의 밀접한 관련성을 이해할 수 있다. 결국 기후변화가 일어나는 과정에 대한 이해도 또 이를 해결하기 위한 접근도 쟁점이 가지고 있는 복잡성과 상호관련성, 지구시스템 전체에 대한 시스템적인 사고가 없이는 불가능하기 때문이다. 또한 서두에 제기했던 지속가능한 도시나 원전 건설로 인한 쟁점 등도 마찬가지여서 이들 쟁점이 가지고 있는 복잡성과 상호관련성에 기반한 시스템적인 사고가 없이는 이에 접근하거나 해결하기 위한 방안을 찾기 어렵다.

이와 관련하여 이탈리아의 환경교육자인 메이어(Michela Mayer)는 교육의 중요성을 거듭 강조한다. 지속가능발전교육을 통해 현재의 지속가능하지 않은 사회가 변화될 수 있는데, 이는 교육이 사회, 경제, 환경, 문화 등의 맥락 속에서 지역사회, 국가, 세계 등과 우리를 거미줄처럼 연결해 주고 있기 때문이라는 것이다. 그러나 진정한 변화를 위해서 지속가능발전교육은 필수적으로 변혁적이어야 하며, 과거의 틀에 갇힌 생각으로부터 벗어나 모든 것을 연결하여 사고하는 형태, 즉 시스템적 사고를 지향해야 하고, 그러기 위해서는 교육이 단순히 행동의 변화만을 다루는 것에 그치는 것이 아니라 세계와 미래에 대한 비전을 다루어야 한다는 것이다.

어떤 변화를 어떻게 꿈꾸어야 하는가?

그렇다면 어떤 변화를 꿈꾸어야 하는가? 또 어떻게 그 변화를 지향할 수 있는가? 이들 질문에 답하기 위하여 변화는 성찰에 기반한다는 점에 유의할 필요가 있다. 예를 들어 과학 수업 시간에 졸고 있는 학생들을 보며 선생님들은 다음과 같이 다양한 성찰을 할 수 있으며, 각 성찰의 종류에 따라 다양한 해결점과 변화가 도출될 수 있다.

성찰1) 내가 하는 설명이 재미가 없나? 다른 비유나 예를 사용해서 설명을 해 볼까?
성찰2) 과학의 개념을 설명하기 위해 다른 교수학습방법을 사용하는 것이 나을까?
성찰3) 단순히 과학의 개념을 학습하는 것 이외에 학생들이 지속가능한 미래를 꿈꾸는 책임있는 시민이 되도록 하기 위해서는 어떤 식의 과학교육이 가능한가?

어떤 성찰을 하느냐에 따라 하던 일을 좀 더 잘 하게 될 수도 있고(성찰1), 또는 좀 더 나은 일을 하게 될 수도 있고(성찰2) 또는 전제를 변화시켜 사물을 다른 식으로 볼 수도 있게 된다(성찰3). 즉, 강의라고 하는 교수학습방법을 유지하면서 예시를 학생들과 관련된 것으로 선택하여 학생들이 졸지 않게 유도하거나(성찰1), 실험이나 다른 교수학습방법을 통해서 학생들이 특정 개념을 좀 더 쉽게 발견해내도록 하거나(성찰2) 또는 지역사회와 관련된 과학 문제 탐구를 통해서 쟁점의 복잡성을 이해하고 사회 속에서 과학의 중요성과 위치를 탐색하게 하는 것(성찰3) 등이 그것이다.

앞서 논의했던 지진이나 원전 사고나 기후변화와 관련된 현재의 위기 사회에서 필요한 것은 단순한 문제 해결이 아니라 문제를 구성하는 상황에 대한 이해를 바탕으로 우리의 행동을 프레임화하고 있는 의식적이고 무의식적인 규칙을 변화시키는 것일 수 있다. 왜냐하면 실제 상황에서 쟁점들은 사회, 경제, 정치, 환경적 맥락에서 다른 요소들과 너무 복잡하게 얽혀 있으며, 이들 요소들은 서로 긴밀히 영향을 주고받고 있기 때문이다. 따라서 이들 쟁점이 가지고 있는 복잡성과 역동성을 이해하고 이들 쟁점과 관련된 전체 시스템을 고려할 수 있도록 하는 시스템적 사고의 중요성이 다시 강조된다. 시스템적 사고에서는 부분보다는 전체 속에서 이들의 조직패턴을, 각각의 대상보다는 이들 사이의 관계를, 구조보다는 과정을, 객관적 지식보다는 맥락적 지식을 더욱 더 중시하게 되기 때문이다.

따라서, 전제와 프레임을 돌아보는 근본적인 성찰에 기반하여 시스템내 환경적, 사회적, 정치적, 경제적 요소들을 분석하고 이들 사이의 관련성과 역동성을 탐색하는 시스템적인 사고를 할 수 있는 기회가 주어진다면, 일본의 원전사고나 전지구적인 기후변화가 나와 무관한 것이 아니라 매일 매일 내가 영위하는 일상의 크고 작은 욕구와 밀접히 관련되어 있음을 어렵지 않게 발견할 수 있을 것이다. 이로부터 지속가능한 미래에 대한 꿈꾸기와 이를 위한 변화가 조금이나마 이루어질 수 있을 것이다.